社会发展学院 王胜男1. 多元化思想下的教法改革
“因材施教”，出自《论语·先进篇》，是教学中一项重要的教学方法和教学原则，在教学中根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。小班教学的提出，目的在于通过授课方式的变革，强化课堂教学效果，提升课程教学质量。理论上讲，多元化的教学方法旨在运用全新的方式激励和帮助学生，更好地激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛。
针对小班教学的教学要求，《城市地理学》的教法多元化思想的主要体现在课堂授课方式组织、教学内容的安排等方面。首先，《城市地理学》小班教学的运行过程，采取对不同学习者的适应性教学，具体做法是采用分流教学或能力分组[①]的方式。分流教学的原意，是在班级内把不同的学生分到高能力班级和低能力班级，普遍考虑学生的个体差异，从而达到教学活动更切合学生个体需求的目的。在《城市地理学》的小班教学过程中，借用了“分流教学”的思想，在实际的教学环节中，将教学班级的学生随机分成了2个规模较小的教学组，秉承多元化的理念，结合多样化的教学方法，以期最佳的教学效果。其次，根据不同的教学目的对学生进行班内分组，根据课程内容重组的4个单元主题，分别命题、安排不同形式的实践环节辅助学习相关的课程内容，比如论题作业、命题小论文、ppt、video等（表1）。表1 实践环节的教学安排教学单元 理论主题 实证内容 成果形式 i基本概念
chapter1-2专业文献、城市研究的源数据检索方法小论文ii城市发展背景知识
chapter3-5文献成果验证课堂练习iii区域城镇体系规划
chapter6-8海南岛城镇体系分析与模拟课程报告
pptiv城市空间分析
chapter10-12三亚市内不同类型空间调研调研报告
video
2. 研究性教学体系下的学习方法变革
“研究性学习”的兴起是对世界教学研究领域范式转型的积极回应，也是重建我国课堂教学的有效手段。2005年教育部“关于进一步加强普通高校本科教学工作的若干意见”第11条，提出积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。大学研究性教学是教师以课程内容和学生的学识积累为基础，通过教学与研究、实践的结合，引导学生创造性地运用知识经验和能力，从学科领域或现实生活中选择和确定专题进行研究，使其在研究过程中获取知识、培养能力和训练思维的教学。传统教育中，教师往往以自我为中心，较少考虑到学生的感受，学生因经常被忽视，丧失了学习的主动性。在过往的教学活动中，正是因为这样的忽视，造成了学生被动、顺从学习，也成为传统教育被诟病的一个弊端。
《城市地理学》课程教学活动，借助小班教学的平台，引导并激发学生学习观念转变，进而自觉改变或调整自己的学习方法，改被动的顺从学习为主动的自主学习，变传统的接受学习为培养创新能力的探究学习。以学生主体进行活动的方式很多，较常用的有情感体验活动、竞赛活动、实践活动等。在教学中通过教师有意识地创设活动情景，让学生身临其境，去体验现实社会生活的种种，获得关于实际的真实感受，能促使学生主动参与学习，而竞赛活动，又能激发学生参与的积极性，增强教学的效果。《城市地理学》课程的教学运行过程中，针对不同教学单元的内容，由浅及深、由易到难，课堂上采用自愿回答、抓阄提问等方式，结合课堂表现加分等激励手段，引导并鼓励学生个体积极参与课堂教学活动（表2）。采用小班教学形式的教学改革，是旨在提升教学质量的平台或途径，在教学过程中，以教师教法革新为前提，激发学生逐渐修正接受学习的惯性，日积月累地直至内化，自主地选择并运用探究学习方式，完成课业学习及与课程相关的研究活动。表2 不同教学单元的小组活动教学单元 iii iv 单元主题区域城镇体系规划城市空间分析小组活动内容海南岛城镇体系分析三亚市区代表性商业空间调研活动方式图书馆文献查阅学长带队+课余集体外调汇报方式ppt，每个城市4-5min，18个市县采用自动播放形式一并提交，顺序陈述城镇体系中的不同城市状况video+陈述。自述8-10min，提问1-3个问题，回答3-5min成果形式文本+ppt商业空间描述（video）+个人论文
3. 整合教学法中的能力和学业的统一
整合教学法是建立在尊重个体主体性的基础上的一种能力导向的教学法。20世纪80年代初，德·克特勒（de ketele）在比利时首次提出了“最终的整合目标”这个概念，这成为学业整合理论的基础。从20世纪90年代开始，德克特勒和x·罗日叶（x. roegiers）两位学者和非洲同行合作，把整合教学法原则应用于中小学教育。整合教学法认为，学校教育应该把发展学生能力作为最终目标，在整合教学法的建设逻辑中，强调通过整合情境来发展学生的能力。“能力”一词在整合教学法中有明确的内涵赋予。能力={素能+内容}*情境，其中，“素能”一词与“素质”、“能力”不同，强调它的潜在性和/或技能性，其含义相当广泛，被认为是一种活动，可以是非常简单的动作，也可以是比较抽象的精神领域的活动。公式中的“内容”，不仅局限于学科知识，尤其强调方法论知识。“情境和情境族”，尤其是复杂情境是整合教学法的关键概念，只有在有意义的情境中对学习过的东西整合地加以调动的时候，才算是有能力的。自2007年，我国学界开始涌现整合教学法的相关成果，以外国语言学的教学探讨为主，强调通过教学方法的完善达到提升课程教学效果的目的；近年来，整合教学法越发受到一些应用性学科及课程的重视，对方法的理解更加深入，剖析更加透彻。整合教学法的核心价值取向有: 局部学习走向整合学习，教学情境走向自然情境，教师主导走向教师支持，学生接受学习走向学生探究学习。整合教学法对学习者现实需求的关注、对教学案例研究的注重、对学习者批判思维的发展等方面对我国教育改革有着重要的借鉴意义。
整合教学法在《城市地理学》小班教学的应用，主要体现在包括教学理念和教学内容等两方面的学科知识的整合。首先，教学理念。进行学科知识的整合，首先要让施教主体的教师在教学理念上树立综合、整体的意识和观念。即突出以人为本、生本主体的教学模式，在教授课程设计中突出学生学习的主动性和课件的交互性。在教学设计上，通过启发性课堂环节的设置，让学生主动参与教学，而不仅仅是被动的接收信息的载体；在教学过程中，加强教学内容的纵向联系和横向拓展，进行采用多学科交叉融合教学手段，以培养学生从多角度、运用多学科知识综合分析相关专业问题的能力。其次，教学内容。整合教学法在《城市地理学》小班教学的应用，主要体现在教科书的内容重组（图1）。
在研究性学习体系模式下，运用整合教学法解构重组教材内容。解构课本原有的章节构成关系，以建构学生的核心专业能力为出发点，把握课本内容的内在关联，结合城乡规划专业的学科特点，将13章节重组为4个课程单元（表3）。表3 重组后的城市地理学授课内容教学单元单元主题授课内容i基本概念（chapter1-2）绪论；城乡划分和城市地域ii城市发展背景知识（chapter3-5）城市的产生和发展；城市化原理；城市化的历史进程iii区域城镇体系规划（chapter6-8）城市职能分类；城市规模分布；城市空间分布体系iv城市空间分析（chapter10-12）城市土地利用；城市内部地域结构；不同类型城市空间
[①] 能力分组（ability grouping），是更加专业的术语，按照实际能力（或预测的能力）进行分组，分流教学则更加普遍化，是基于能力或者兴趣、性别、职业期待、社会阶层等进行分组。
“因材施教”，出自《论语·先进篇》，是教学中一项重要的教学方法和教学原则，在教学中根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。小班教学的提出，目的在于通过授课方式的变革，强化课堂教学效果，提升课程教学质量。理论上讲，多元化的教学方法旨在运用全新的方式激励和帮助学生，更好地激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛。
针对小班教学的教学要求，《城市地理学》的教法多元化思想的主要体现在课堂授课方式组织、教学内容的安排等方面。首先，《城市地理学》小班教学的运行过程，采取对不同学习者的适应性教学，具体做法是采用分流教学或能力分组[①]的方式。分流教学的原意，是在班级内把不同的学生分到高能力班级和低能力班级，普遍考虑学生的个体差异，从而达到教学活动更切合学生个体需求的目的。在《城市地理学》的小班教学过程中，借用了“分流教学”的思想，在实际的教学环节中，将教学班级的学生随机分成了2个规模较小的教学组，秉承多元化的理念，结合多样化的教学方法，以期最佳的教学效果。其次，根据不同的教学目的对学生进行班内分组，根据课程内容重组的4个单元主题，分别命题、安排不同形式的实践环节辅助学习相关的课程内容，比如论题作业、命题小论文、ppt、video等（表1）。表1 实践环节的教学安排
chapter1-2专业文献、城市研究的源数据检索方法小论文ii城市发展背景知识
chapter3-5文献成果验证课堂练习iii区域城镇体系规划
chapter6-8海南岛城镇体系分析与模拟课程报告
pptiv城市空间分析
chapter10-12三亚市内不同类型空间调研调研报告
video
2. 研究性教学体系下的学习方法变革
“研究性学习”的兴起是对世界教学研究领域范式转型的积极回应，也是重建我国课堂教学的有效手段。2005年教育部“关于进一步加强普通高校本科教学工作的若干意见”第11条，提出积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。大学研究性教学是教师以课程内容和学生的学识积累为基础，通过教学与研究、实践的结合，引导学生创造性地运用知识经验和能力，从学科领域或现实生活中选择和确定专题进行研究，使其在研究过程中获取知识、培养能力和训练思维的教学。传统教育中，教师往往以自我为中心，较少考虑到学生的感受，学生因经常被忽视，丧失了学习的主动性。在过往的教学活动中，正是因为这样的忽视，造成了学生被动、顺从学习，也成为传统教育被诟病的一个弊端。
《城市地理学》课程教学活动，借助小班教学的平台，引导并激发学生学习观念转变，进而自觉改变或调整自己的学习方法，改被动的顺从学习为主动的自主学习，变传统的接受学习为培养创新能力的探究学习。以学生主体进行活动的方式很多，较常用的有情感体验活动、竞赛活动、实践活动等。在教学中通过教师有意识地创设活动情景，让学生身临其境，去体验现实社会生活的种种，获得关于实际的真实感受，能促使学生主动参与学习，而竞赛活动，又能激发学生参与的积极性，增强教学的效果。《城市地理学》课程的教学运行过程中，针对不同教学单元的内容，由浅及深、由易到难，课堂上采用自愿回答、抓阄提问等方式，结合课堂表现加分等激励手段，引导并鼓励学生个体积极参与课堂教学活动（表2）。采用小班教学形式的教学改革，是旨在提升教学质量的平台或途径，在教学过程中，以教师教法革新为前提，激发学生逐渐修正接受学习的惯性，日积月累地直至内化，自主地选择并运用探究学习方式，完成课业学习及与课程相关的研究活动。表2 不同教学单元的小组活动
3. 整合教学法中的能力和学业的统一
整合教学法是建立在尊重个体主体性的基础上的一种能力导向的教学法。20世纪80年代初，德·克特勒（de ketele）在比利时首次提出了“最终的整合目标”这个概念，这成为学业整合理论的基础。从20世纪90年代开始，德克特勒和x·罗日叶（x. roegiers）两位学者和非洲同行合作，把整合教学法原则应用于中小学教育。整合教学法认为，学校教育应该把发展学生能力作为最终目标，在整合教学法的建设逻辑中，强调通过整合情境来发展学生的能力。“能力”一词在整合教学法中有明确的内涵赋予。能力={素能+内容}*情境，其中，“素能”一词与“素质”、“能力”不同，强调它的潜在性和/或技能性，其含义相当广泛，被认为是一种活动，可以是非常简单的动作，也可以是比较抽象的精神领域的活动。公式中的“内容”，不仅局限于学科知识，尤其强调方法论知识。“情境和情境族”，尤其是复杂情境是整合教学法的关键概念，只有在有意义的情境中对学习过的东西整合地加以调动的时候，才算是有能力的。自2007年，我国学界开始涌现整合教学法的相关成果，以外国语言学的教学探讨为主，强调通过教学方法的完善达到提升课程教学效果的目的；近年来，整合教学法越发受到一些应用性学科及课程的重视，对方法的理解更加深入，剖析更加透彻。整合教学法的核心价值取向有: 局部学习走向整合学习，教学情境走向自然情境，教师主导走向教师支持，学生接受学习走向学生探究学习。整合教学法对学习者现实需求的关注、对教学案例研究的注重、对学习者批判思维的发展等方面对我国教育改革有着重要的借鉴意义。
整合教学法在《城市地理学》小班教学的应用，主要体现在包括教学理念和教学内容等两方面的学科知识的整合。首先，教学理念。进行学科知识的整合，首先要让施教主体的教师在教学理念上树立综合、整体的意识和观念。即突出以人为本、生本主体的教学模式，在教授课程设计中突出学生学习的主动性和课件的交互性。在教学设计上，通过启发性课堂环节的设置，让学生主动参与教学，而不仅仅是被动的接收信息的载体；在教学过程中，加强教学内容的纵向联系和横向拓展，进行采用多学科交叉融合教学手段，以培养学生从多角度、运用多学科知识综合分析相关专业问题的能力。其次，教学内容。整合教学法在《城市地理学》小班教学的应用，主要体现在教科书的内容重组（图1）。
在研究性学习体系模式下，运用整合教学法解构重组教材内容。解构课本原有的章节构成关系，以建构学生的核心专业能力为出发点，把握课本内容的内在关联，结合城乡规划专业的学科特点，将13章节重组为4个课程单元（表3）。表3 重组后的城市地理学授课内容教学单元单元主题授课内容i基本概念（chapter1-2）绪论；城乡划分和城市地域ii城市发展背景知识（chapter3-5）城市的产生和发展；城市化原理；城市化的历史进程iii区域城镇体系规划（chapter6-8）城市职能分类；城市规模分布；城市空间分布体系iv城市空间分析（chapter10-12）城市土地利用；城市内部地域结构；不同类型城市空间 [①] 能力分组（ability grouping），是更加专业的术语，按照实际能力（或预测的能力）进行分组，分流教学则更加普遍化，是基于能力或者兴趣、性别、职业期待、社会阶层等进行分组。
