财经学院 刘翔宇
本学期我承担了公司金融1301班《财务管理学》小班教学工作，在一学期的教学工作中，尝试了一些课程内容、教学方法、考核规则乃至授课风格方面的改变，心得颇多，愿与孜孜以求探索应用型人才培养道路的同事分享。
《财务管理学》这门课使用经典财务学教材——《公司理财（原书第9版）》，内容详实，涵盖公司财务管理的所有问题。如何在48学时建构学生对于公司财务管理的认识的全景图，又能突出重点呢？以专业核心能力为标准，我选取了第3章财务报表分析与财务模型、第7章风险分析、实物期权和资本预算、第16章资本结构：基本概念、第17章资本结构、债务运用的制约因素、第18章杠杆企业的估价与资本预算、第19章股利政和其他支付政策、第26章短期财务与计划，作为课程的教学内容，并要求学生通过阅读《现代投资组合理论和投组合分析（第6版）》的第1、4、5章，认识风险管理的理论基础，为以后深化对风险管理理论、方法的认识和理解，做好知识储备。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。《财务管理学》以团队任务形式组织教学活动，开课之初，我请学生自由组建学习团队，倡导学生以团队为单位进行课下学习；随着教学内容的展开，我提供阅读资料，布置任务，要求团队分解任务到每个成员，并告知学生，成绩评定以团队为单位。团队任务教学模式内嵌约束机制——个人的自我约束和团队的组织约束，在团队情景中，学习既是个人活动，又是集体活动，个人必须完成份内任务，个人的怠倦将增加团队伙伴的负担，甚至导致团队任务无法完成，团队的指责甚至排斥将抑制个人怠倦。当然，团队的组建是自愿的而不是强制的，团队成员间的关系激励团队成员为团队利益而努力行动。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。《财务管理学》教学力求学生自学（课上和课下的）成为教学的主导形式。在课上，我安排阅读教材环节，要求学生精读某章节，并提示该部分的知识点在知识体系中的位置，难点在哪里；学生阅读之后，我将准备好的问题展示给学生，问题或者是理论陈述，或者是知识应用，对于理论陈述类问题，我要求学生必须脱离教材，以自己对理论的理解陈述理论。对于知识应用类问题，问题一定要提得“细”，要力求追溯到学生回答这一问题的思维起点——“苏格拉底式的提问”，比如，在讲授敏感性分析时，我问学生教材p134表7-3中的189这个数值是哪个财务指标的数值？如果有人回答，无论其答案正确与否，都要求他（她）列出表达式，既考察了学生新知识点的自学效果，也检验了基础知识是否牢固。翻转课堂是《财务管理学》教学中的一个尝试，它基于学生的课下自学。对于18章第18章杠杆企业的估价与资本预算，要求学生用一个星期自学。一个星期后的课上，要求学习团队走上讲台，汇报自学过程，并接受教师和同学的提问，展示自学成果。
思考是学习的应有之意，我在课程导修中提出的期望是“让思考成为习惯”。思考贯穿于课上阅读、课上问答、课上讨论、课下自学、团队讨论等教学环节。在课上，为了鼓励学生思考，我将回答问题与平时成绩挂钩，对于问题的回答体现出一定思路的同学，给予他(她)一次平时成绩加分（平时成绩占总成绩的20%），加分值为5分。该制度自第9周开始实施以来，学生思考越来越深入、回答问题越来越主动，获得加分的学生越来越多，到学期结束，共计39人获得58次加分，班级加分率达到50%。
建构主义的学习理论强调教师的引导作用。学生思考的方法养成和能力提高，离不开教师对学习内容的提纲挈领，对知识联系的归纳整理。《财务管理学》是一门综合性极强的课程，学生需具备金融学、会计学、财务报表分析等课程的知识，基于此，温故而知新是教学的应有之义，新知识点的讲授结合对已学习过的基本定义、理论、方法的复习，并且强调知识点之间的联系，力求学生在思考的过程中建立对财务学理论、知识的融会贯通。我用财务管理学知识点举一反三图引导学生建构对财务学理论及应用的总体认识。
图一
折现是金融理论最基本的思想，也是应用最广泛的工具，它位于图的中心，向右延伸的箭头指向折现的要素——现金流和折现率，二者缺哪一个，折现都无法进行。向左延伸的箭头指向折现的应用——资本预算和公司估值，无一不体现折现的思想。学生可以继续延伸该图，比如，现金流向右引出箭头，指向财务管理学中定义过并应用的现金流种类——不规则现金流、规则现金流（年金）、经营性现金流、ucf、lcf；折现率可以引发学生温故——什么可以充当折现率，它们具有什么财务含义，如何确定它们的数值？这样，期望报酬率、资本成本、权益资本成本、杠杆权益资本成本，加权平均资本、成本等概念以及资本资产定价模型、mm命题ii等理论被牵出来了。向左继续延伸改图，从资本预算回顾npv及npv法则，而计算npv又不可避免地需要1预测现金流2确定折现率，财务管理学知识点以互相依赖的方式联系在一起了。 学习的目的是为了指导实践。核心能力是否形成必须以实践能力作为检验标准。结合课程的特点和学生的实际情况，我要求做学生以小组（不同于学习小组）为单位分析某家企业的财务状况，期末提交分析报告，并做报告汇报。报告的要素包括宏观环境及行业现状分析、最近5年的企业财务分析、公司展望。学生的积极性很高，查文献，找数据、做图表、讨论宏观形势、分析行业需求，还利用《公司战略与风险管理》获得的理论及知识，进行pest分析、swot分析。当然，学生的财务分析能力还停留在较低的水平，比如对企业财务比率进行趋势分析时，还不能对显著的趋势做出关于企业经营活动以及外部条件方面的推断，因此，教师要在未来的教学实践中探索更有效的核心能力培养模式。
刘翔宇老师在授课
16周以来，我每天都在班级群里询问学生复习进展，是否需要答疑。学生的态度由冷变热，他们不再等待范围和重点，而是自己归纳总结，并就难点和我进行讨论，答疑人数多起来，提出的问题也越来越明确。学生态度的转变、积极性的提高让我由衷地欣慰。
小班教学照片 一个学期很快过来了，我真实地体会了教学相长，真实地感受到变化的力量——学生踊跃发言了，主动提问了，课下讨论了，我不再担心考试不及格率了。我相信，小班授课带来的积极变化，也能在大班授课的情境下出现，只要教师围绕核心能力设计教学内容，只要教师树立学生是学习主体的观念，变革教法，调动学生学习主动性、积极性，只要教师遵守规则，以教风带学风。对于应用型人才培养模式的探索，我们一直在路上。
本学期我承担了公司金融1301班《财务管理学》小班教学工作，在一学期的教学工作中，尝试了一些课程内容、教学方法、考核规则乃至授课风格方面的改变，心得颇多，愿与孜孜以求探索应用型人才培养道路的同事分享。
一、围绕核心能力设计教学内容
让学生更好地走向社会这一办学使命决定了我校培养具有就业力的应用型人才的培养方向，入选教育部2015年度全国毕业生就业典型经验高校50强正是我校秉持办学使命、坚守人才培养方向的成就。就业力来自于学生在专业教育中培养出的基本素养和核心能力，因此教学目标应该紧密围绕着基本素养和核心能力的养成。《财务管理学》是财务管理专业的专业核心课程，检验其教学质量必须以其是否培养了财务管理专业人才核心能力——财务分析、资本预算、资本市场运作、风险管理——为标尺。《财务管理学》这门课使用经典财务学教材——《公司理财（原书第9版）》，内容详实，涵盖公司财务管理的所有问题。如何在48学时建构学生对于公司财务管理的认识的全景图，又能突出重点呢？以专业核心能力为标准，我选取了第3章财务报表分析与财务模型、第7章风险分析、实物期权和资本预算、第16章资本结构：基本概念、第17章资本结构、债务运用的制约因素、第18章杠杆企业的估价与资本预算、第19章股利政和其他支付政策、第26章短期财务与计划，作为课程的教学内容，并要求学生通过阅读《现代投资组合理论和投组合分析（第6版）》的第1、4、5章，认识风险管理的理论基础，为以后深化对风险管理理论、方法的认识和理解，做好知识储备。
二、教学方法决定小班教学质量
小班教学绝不是“班型小了，教和学环境好了，教学质量就提高了”这么简单的机制。试想，理论性很强的课程，如何激发学生的兴趣，提高学生的参与度？大班授课闹哄哄，小班授课静悄悄，说白了还是教学内容没有吸引力和（或）教学方法不对路。因此，教学目标的实现，除了教学内容的设计外，还取决于教师对教法的钻研，它决定教学的质量。《财务管理学》理论性很强，体系严密，知识点一环扣一环，如果不能从开课是就吸引学生，或者不能保持学生的参与度，那么教学目标无从实现。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。《财务管理学》以团队任务形式组织教学活动，开课之初，我请学生自由组建学习团队，倡导学生以团队为单位进行课下学习；随着教学内容的展开，我提供阅读资料，布置任务，要求团队分解任务到每个成员，并告知学生，成绩评定以团队为单位。团队任务教学模式内嵌约束机制——个人的自我约束和团队的组织约束，在团队情景中，学习既是个人活动，又是集体活动，个人必须完成份内任务，个人的怠倦将增加团队伙伴的负担，甚至导致团队任务无法完成，团队的指责甚至排斥将抑制个人怠倦。当然，团队的组建是自愿的而不是强制的，团队成员间的关系激励团队成员为团队利益而努力行动。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。《财务管理学》教学力求学生自学（课上和课下的）成为教学的主导形式。在课上，我安排阅读教材环节，要求学生精读某章节，并提示该部分的知识点在知识体系中的位置，难点在哪里；学生阅读之后，我将准备好的问题展示给学生，问题或者是理论陈述，或者是知识应用，对于理论陈述类问题，我要求学生必须脱离教材，以自己对理论的理解陈述理论。对于知识应用类问题，问题一定要提得“细”，要力求追溯到学生回答这一问题的思维起点——“苏格拉底式的提问”，比如，在讲授敏感性分析时，我问学生教材p134表7-3中的189这个数值是哪个财务指标的数值？如果有人回答，无论其答案正确与否，都要求他（她）列出表达式，既考察了学生新知识点的自学效果，也检验了基础知识是否牢固。翻转课堂是《财务管理学》教学中的一个尝试，它基于学生的课下自学。对于18章第18章杠杆企业的估价与资本预算，要求学生用一个星期自学。一个星期后的课上，要求学习团队走上讲台，汇报自学过程，并接受教师和同学的提问，展示自学成果。
思考是学习的应有之意，我在课程导修中提出的期望是“让思考成为习惯”。思考贯穿于课上阅读、课上问答、课上讨论、课下自学、团队讨论等教学环节。在课上，为了鼓励学生思考，我将回答问题与平时成绩挂钩，对于问题的回答体现出一定思路的同学，给予他(她)一次平时成绩加分（平时成绩占总成绩的20%），加分值为5分。该制度自第9周开始实施以来，学生思考越来越深入、回答问题越来越主动，获得加分的学生越来越多，到学期结束，共计39人获得58次加分，班级加分率达到50%。
建构主义的学习理论强调教师的引导作用。学生思考的方法养成和能力提高，离不开教师对学习内容的提纲挈领，对知识联系的归纳整理。《财务管理学》是一门综合性极强的课程，学生需具备金融学、会计学、财务报表分析等课程的知识，基于此，温故而知新是教学的应有之义，新知识点的讲授结合对已学习过的基本定义、理论、方法的复习，并且强调知识点之间的联系，力求学生在思考的过程中建立对财务学理论、知识的融会贯通。我用财务管理学知识点举一反三图引导学生建构对财务学理论及应用的总体认识。
图一折现是金融理论最基本的思想，也是应用最广泛的工具，它位于图的中心，向右延伸的箭头指向折现的要素——现金流和折现率，二者缺哪一个，折现都无法进行。向左延伸的箭头指向折现的应用——资本预算和公司估值，无一不体现折现的思想。学生可以继续延伸该图，比如，现金流向右引出箭头，指向财务管理学中定义过并应用的现金流种类——不规则现金流、规则现金流（年金）、经营性现金流、ucf、lcf；折现率可以引发学生温故——什么可以充当折现率，它们具有什么财务含义，如何确定它们的数值？这样，期望报酬率、资本成本、权益资本成本、杠杆权益资本成本，加权平均资本、成本等概念以及资本资产定价模型、mm命题ii等理论被牵出来了。向左继续延伸改图，从资本预算回顾npv及npv法则，而计算npv又不可避免地需要1预测现金流2确定折现率，财务管理学知识点以互相依赖的方式联系在一起了。 学习的目的是为了指导实践。核心能力是否形成必须以实践能力作为检验标准。结合课程的特点和学生的实际情况，我要求做学生以小组（不同于学习小组）为单位分析某家企业的财务状况，期末提交分析报告，并做报告汇报。报告的要素包括宏观环境及行业现状分析、最近5年的企业财务分析、公司展望。学生的积极性很高，查文献，找数据、做图表、讨论宏观形势、分析行业需求，还利用《公司战略与风险管理》获得的理论及知识，进行pest分析、swot分析。当然，学生的财务分析能力还停留在较低的水平，比如对企业财务比率进行趋势分析时，还不能对显著的趋势做出关于企业经营活动以及外部条件方面的推断，因此，教师要在未来的教学实践中探索更有效的核心能力培养模式。
刘翔宇老师在授课
三、尊重规则及理解学生合理诉求
在《财务管理学》第一次课上，我将本人的课改想法讲给学生，包括团队式学习、经典阅读、翻转课堂、课程论文（设计）等，以及考核形式及成绩评定标准方面的设想——期末考试全部为主观题，分必答题和选答题，考试卷面成绩占50%，课程论文（设计）占30%，表现分占20%。学生似乎觉得这些想法很难成为现实，因此，没有表现出赞成还是反对。学期中，针对教学中发现的问题，我请班委征集学生意见和建议，结果着实另我惊讶，打印出的意见和建议有3页，且有一些很尖锐。仔细分析了意见和建议后，我理解学生的诉求并由衷地感谢他们，学生能够提意见，说明学生有向学之心，说明他们对老师很坦诚。针对意见和建议，我适当放缓了授课节奏，规范了板书，并且增加了课后辅导时间，设计了问答加分规则。在我向教务处请示后，最终确定了考核形式，当我把考核形式告知学生，并宣布本课程不进行课复习，不划范围和重点，学生们反应强烈，觉得无法接受，有些同学说，从接受教育到现在，都还没遇到过只考主观题的考试，大多数都表示对通过考试的担心，认为知识点太多，不知重点在哪里。我告知学生，凡是课上重点讲解的理论、方法，对于培养核心能力来说都是重要的。16周以来，我每天都在班级群里询问学生复习进展，是否需要答疑。学生的态度由冷变热，他们不再等待范围和重点，而是自己归纳总结，并就难点和我进行讨论，答疑人数多起来，提出的问题也越来越明确。学生态度的转变、积极性的提高让我由衷地欣慰。
小班教学照片 一个学期很快过来了，我真实地体会了教学相长，真实地感受到变化的力量——学生踊跃发言了，主动提问了，课下讨论了，我不再担心考试不及格率了。我相信，小班授课带来的积极变化，也能在大班授课的情境下出现，只要教师围绕核心能力设计教学内容，只要教师树立学生是学习主体的观念，变革教法，调动学生学习主动性、积极性，只要教师遵守规则，以教风带学风。对于应用型人才培养模式的探索，我们一直在路上。
